Abbiamo davvero bisogno dell’umanesimo?

La pubblicazione nel 2010 del saggio di Martha C.Nussbaum Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica ha suscitato reazioni significative nel nostro Paese, almeno fra gli addetti ai lavori (ma non solo): si veda, ad esempio, il vivace dibattito che si sviluppò, a suo tempo, sulle colonne del Sole 24h (interventi di Claudio Giunta, Annalisa Andreoni, Andrea Pagnini e altri). Alcuni rimproveravano alla studiosa statunitense il velleitarismo nostalgico implicitamente presente nella sua proposta di recupero di una tradizione umanistica da tempo tralasciata in nome del profitto. In particolare in Italia, più che le cultura umanistica, sembrano in sofferenza proprio le discipline tecniche e scientifiche, la cui diffusa conoscenza sarebbe al contrario indispensabile per una reale modernizzazione del Paese: insomma, l’Italia sarebbe addirittura frenata dalla sua gloriosa tradizione umanistica ( o forse solo dalla retorica che ne è derivata), produrrebbe troppi laureati in lettere (o in filosofia, storia …), di fatto in larga misura superflui e non adattabili alle vere esigenze  del mercato del lavoro e del tessuto produttivo.

La discussione ha radici antiche e si colloca nell’ambito del sofferto processo di riforma (o di riforma mancata) che ha interessato la scuola italiana negli ultimi quindici anni. In effetti la situazione italiana da più di un punto di vista rappresenta un unicum nell’area OCSE. I dati raccolti dall’associazione TreLLLe (disponibili online all’interno del corposo dossier “Latino perché? Latino per chi?” pubblicato nel 2008) delineano un panorama internazionale abbastanza sconcertante (forse perché non sufficientemente conosciuto in Italia), soprattutto se si considerano i termini in cui normalmente viene impostato il dibattito “cultura umanistica sì o no” qui da noi.

Le nazioni di area OCSE in cui latino e/o greco sono obbligatori almeno in un indirizzo del curriculum secondario inferiore e/o superiore sono: Austria (latino), Danimarca (latino), Paesi Bassi (latino), Grecia (greco), Italia (latino e greco). In Grecia il greco antico, con chiara funzione identitaria, viene studiato dal 100% degli studenti liceali. Negli altri paesi (con particolare riferimento a Regno Unito, Francia, Germania, USA – ma la situazione non è diversa altrove, mentre nei paesi che più recentemente hanno aderito all’UE le studio del latino non è previsto nemmeno come opzione), la percentuale di studenti impegnati nello studio del latino varia da un minimo (1 – 2%) negli USA e in Inghilterra, ad un massimo (8%) in Francia nel Collège, percentuale che comunque precipita ad appena il 3% nel successivo Lycée.  I dati italiani (riferiti al 2005)  rappresentano davvero un unicum: il 41 % degli studenti impegnati in quell’anno nello studio del latino, il 10 % nello studio del Greco. Si veda, a titolo esemplificativo, la seguente tabella (database Euridyce e dati elaborati a cura di TreLLLe – anno 2005)

Insegnamento
opzionale o obbligatorio
   % degli studenti
che studiano le lingue classiche
   LATINO         GRECO ANTICO LATINO GRECO ANTICO
USA opzionale 1,3 %
FRANCIA opzionale 3 %  1 %
GERMANIA opzionale 5-8 %
GRAN BRETAGNA opzionale 1-2 %
GRECIA opzionale obbligatorio 25 % 100 %
ITALIA obbligatorio 41 %* 10 %

Oggi la situazione italiana appare in rapida trasformazione rispetto al 2005. Per l’anno scolastico 2010 – 2011 le iscrizioni ai licei appaiono in flessione: scendono al 47,90% rispetto al 49,88% dell’anno precedente. Significativo il calo del liceo classico, dal 7,52 al 6,66 %. Aumentano gli iscritti al liceo linguistico, nel quale tuttavia il latino è relegato al primo biennio per sole due ore settimanali. Stabili gli iscritti al Liceo delle Scienze Umane, che comprende anche l’opzione economico – sociale, priva di latino. In diminuzione gli iscritti al Liceo Scientifico, soprattutto nell’indirizzo scienze applicate (privo di latino), probabilmente perché quest’ultima opzione soffre della concorrenza decisa dell’istruzione tecnica e professionale (fonte. MIUR)  In generale il peso orario del latino è stato complessivamente ridimensionato dalla cosiddetta “riforma Gelmini” in tutti gli indirizzi.  In pratica, nelle scelte che hanno caratterizzato il riordino della scuola media superiore si assiste all’evidente volontà di allineare l’Italia alla situazione europea, sia pure in un contesto di compromesso, indirizzando di fatto lo studio del latino verso l’opzionalità. Del resto anche gli interventi sulla scuola secondaria di primo grado si sono mossi in questa direzione: uno degli effetti dei tagli operati in quest’ambito è stata la cancellazione delle diffuse sperimentazioni dell’insegnamento del latino (opzionale) nella scuola media..

La ricerca di TreLLLe si completava con una serie di interventi di intellettuali, accademici e specialisti del settore (Luigi Berlinguer, Carlo Bernardini, Tullio De Mauro, Maurizio Bettini, Rosario Drago, Leopoldo Gamberale) ai quali sono state rivolte òe seguenti domande: latino perché? latino opzionale  o obbligatorio? latino per chi (quali indirizzi)? Senza entrare nel merito delle singole risposte, colpisce tuttavia un elemento: sembra che i risultati della ricerca, dai quali emerge con chiarezza che in Europa il latino è ormai ampiamente opzionale da tempo (sin dagli anni Settanta) e il greco è del tutto marginale, colgano di sorpresa chi è chiamato a dare la propria meditata opinione in merito. Segno evidente che il dibattito italiano è inevitabilmente attardato rispetto ad una situazione europea nella quale i giochi sono già conclusi: se lo studio del Latino (e del Greco) viene comunemente giustificato nell’ottica di un richiamo indispensabile alle radici storiche dell’identità culturale e linguistica europea, sembra proprio che a questa “identità” l’Europa abbia già da tempo rinunciato, almeno a giudicare dalle scelte compiute in anni già abbastanza lontani in materia di politica scolastica. Del resto l’imposizione a livello europeo dei test PISA OCSE miranti ad accertare secondo un’uniforme impostazione metodologica le competenze linguistiche e scientifiche dei quindicenni europei non può non condurre di fatto anche l’Italia ad un’omologazione del proprio sistema formativo agli standard europei, nonostante critiche e resistenze anche autorevoli: con buona pace dal latino e del greco, apparentemente condannati ad una pacifica estinzione, a partire dalle preferenze degli utenti-clienti-studenti che non possono non conformarsi alla vulgata che vuole l’istruzione finalizzata in primo luogo ad un’utilità concretamente spendibile nel mercato.

Del resto, tornando al libro della Nussbaum, la cultura umanistica della quale si parla in quelle pagine e che si vorrebbe rilanciare e salvaguardare contro la logica del profitto, ha poco a che vedere con quello che in Italia intendiamo solitamente con quella definizione ( e la lettura della pur pregevole e interessante introduzione di Tullio De Mauro, tutta incentrata sul valore dall’apprendimento linguistico del latino, conferma l’idea di un generico fraintendimento delle intenzioni della Nussbaum). Il titolo originale infatti suona Not For Profit: Why Democracy Needs the Humanities. L’ambito delle “Humanities” nei paesi anglosassoni è assai più ampio di quello che noi intendiamo quando parliamo di cultura umanistica: fondamentalmente tendiamo a riferire l’aggettivo “umanistico” soprattutto alle lingue e alle letterature classiche, mentre il termine Humanities riguarda le cosiddette “scienze umane” nel loro complesso. E, d’altra parte, le modalità con le quali si svolgono gli studi relativi a questo ambito nelle Università e nei Licei americani sono da sempre radicalmente diverse rispetto alla nostra tradizione accademica e pedagogica e difficilmente comparabili. Difendere il ruolo e la funzione dell’italico Liceo Classico, per esempio, arruolando a difesa della propria causa la Nussbaum e le sue argomentazioni è quantomeno improprio e si presta a qualche equivoco non secondario.

Una tradizione diversa, dicevamo. E’ indubbio che nel nostro Paese lo studio delle lingue classiche, protratto per i cinque anni liceali e incentrato sulla pratica regina della “versione”,  si sia inscritto nel tempo in una logica di potere culturale: come segno di distinzione, come strumento di selezione sociale e di classe. Il capitale culturale e simbolico collegato a questo tipo di formazione sembra oggi impietosamente svalutato a motivo di una diversa gerarchizzazione delle conoscenze che individua altrove le competenze chiave per entrare con successo nella vita sociale attiva. Tuttavia bisogna chiedersi se la funzione quasi ascetica attribuita allo studio del classico e, soprattutto, della lingua latina ( e greca), in virtù del suo “rigore”, della sua difficoltà, della selettività dei metodi, non di rado penitenziali, con i quali veniva (e viene) impartito l’insegnamento, ne rappresenti il senso più autentico. La “grammaticalizzazione” dello studio linguistico, alla fine, risulta assai poco efficace rispetto a fini che pure ci si vogliono proporre in modo esplicito. Quanti sono i ragazzi che, oggi come ieri, usciti dal “severo” liceo classico, sono (erano) in grado di tradurre un passo qualsiasi ad apertura di libro senza l’ausilio del vocabolario e, soprattutto, senza commettere errori? E quanti sono (erano) i giovani studenti di latino e greco che davvero possono (potevano) affermare di conoscere approfonditamente quella cultura classica (intesa nel senso più ampio del termine: non solo la letteratura – e talvolta anche quest’ultima solo parzialmente – ma anche la storia, la mentalità, gli stili di vita, l’immaginario) che pure hanno frequentato per cinque anni? La traduzione dal latino, si dice, serve ad “imparare a ragionare”, avrebbe, cioè, una funzione metacognitiva: tuttavia non più e non diversamente rispetto allo studio della matematica o di una lingua straniera, per esempio il tedesco. Eppure, a dispetto dei risultati, come accennavamo sopra, il fatto di aver frequentato il liceo classico rappresentava (e in parte ancora rappresenta) un elemento di distinzione sociale, una specie di coccarda di eccellenza rispetto ad altre scelte scolastiche ritenute, a torto o a ragione, più limitative e penalizzanti.

Oggi è evidente che la situazione è cambiata radicalmente, se Nicolas Sarkozy si è potuto permettere di affermare in tutta tranquillità “Avete tutto il diritto di studiare le lingue antiche. Ma perché il contribuente dovrebbe pagare per questo?”. E questo punto di vista non è certo isolato. Eppure, a nostro avviso, sarebbe necessario recuperare il “classico” secondo altre priorità: non più come “immobile e privilegiato gergo delle élites” (Settis) ma come strumento di confronto serrato fra noi e gli altri, come potente stimolo a intendere la diversità delle storie, delle tradizioni, delle culture, come approfondimento critico del presente a partire dall’analisi del passato. Pensiamo, ad esempio, agli studi di Antropologia del Mondo Antico, che hanno già un’illustre tradizione accademica e non solo, ma che stentano ad affermarsi compiutamente nella prassi didattica e che pure offrirebbero una potente strumentazione teorica per intendere anche fatti e misfatti della (post)modernità. Pensiamo a nuovi e motivati approcci multidisciplinari, alla possibilità di arricchire lo studio con l’apporto della tecnologia, ad un lavoro serrato di approfondimento e aggiornamento che valorizzi la professionalità dei docenti. Pensiamo, insomma, ad una scuola illuminata che mantenga un rapporto vitale con il passato senza distogliere lo sguardo dal presente, raccogliendo in questo modo l’eredità più viva dell’Umanesimo (che non si ripiegava certo nel culto antiquario e sterile del passato).

E’ stato  pubblicato in Italia nel 2011 con il titolo I figli dell’ultimo banco (titolo originale Homère et Shakespeare in banlieue) un agile librettino, a metà fra il reportage e la narrazione, del professor Augustin d’Humières che qui racconta l’esperienza della sua associazione “Metide”. Augustin d’Humières, docente di lettere classiche in un liceo dell’Ile del France, narra il suo tentativo, coronato da un insperato successo. di rivitalizzare l’insegnamento del greco (e più in generale della letteratura) proprio laddove la scommessa sembrerebbe più improponibile, nella periferia multirazziale francese, in un contesto scolastico degradato, profondamente disorganizzato e inefficace nel fronteggiare le tensioni sociali presenti nel territorio. Ammettiamo pure che questa operetta si inserisca in un filone oggi considerato particolarmente redditizio dall’editoria francese (dal Pennac di Diario di Scuola al Bégaudeaau de La classe, da cui è stato tratto il film di L. Cantet “La classe” vincitore della Palma d’Oro a Cannes nel 2007). Resta il fatto che il successo di questo genere di narrazione testimonia comunque un interesse, una richiesta, un disagio presenti nella società francese e, più in generale, in Europa.

Perché, a ben vedere, il modello educativo che da anni una certa tecnocrazia pedagogico-burocratica si sforza di imporre in Occidente, modello le cui performance si declinano in termini di “competenze”, trascurando conoscenze e capacità, sta mostrando segni di cedimento: una crisi che si ricollega a quella più generale di un altro modello dominante, quello politico ed economico evidentemente impari rispetto alla crisi attuale. Partendo da questa considerazione si spiega bene il successo planetario del saggio della Nussbaum (a prescindere dalla diversità rispetto al nostro del sistema scolastico al quale l’autrice si ispira): l’educazione e la trasmissione della cultura non possono ispirarsi soltanto ad un criterio meramente utilitaristico ma devono, soprattutto, arricchire e formare la nostra “umanità”.  Essere, in una parola, “umanistiche” nel senso più alto del termine.

E allora, partendo da quest’ultima considerazione, può darsi che la  tradizione dei nostri studi classici, opportunamente rivisitata e adeguata alle sfide del presente, possa ritrovare senso. Sempre che, nel frattempo, scelte  miopi di politica scolastica,  inquadrate in un discorso pubblico appiattito banalmente e acriticamente sull’idea che contino solo conoscenze “utili” e spendibili nell’immediato, non li abbia di fatto desertificati e completamente svuotati di senso. In questo caso, sarebbe difficile tornare indietro.

(Ricordo che fino al 31 marzo sarà possibile  per i docenti di discipline letterarie, linguistiche, storiche e filosofiche  partecipare alla mia ricerca “Luci e ombre nell’insegnamento delle materie umanistiche” compilando il questionario a questo link). 

 

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