Il mio «PhD» … (non più «candidate», finalmente!)

E così ho finito, almeno per il momento. Il 19 dicembre ho conseguito il mio dottorato in Sociologia e Storia della Modernità presso l’Università di Pisa , con una tesi dal titolo «La marginalizzazione dei saperi umanistici nel sistema di istruzione. Percezione sociale e strategie di resistenza». In commissione il mio relatore, Vincenzo Mele, affiancato dai commissari Alfonso Maurizio Iacono (Università di Pisa) e Mariano Longo (Università del Salento). Discussione ricca di spunti e di ulteriori suggestioni: per me non un punto di arrivo ma una nuova partenza, per approfondire ulteriormente la questione (che per me, in quanto docente di Lettere nei Licei, è evidentemente cruciale). Di seguito la traccia che mi ha aiutato a presentare il mio lavoro alla commissione e la presentazione.

La marginalizzazione dei saperi umanistici nel sistema di istruzione.

Percezione sociale e strategie di resistenza.

A self-ordained professor’s tongue,
too serious to fool, spouted out that liberty
is just equality in school.
«Equality», I spoke the word
as if a wedding vow.
Ah, but I was so much older then,
I’m younger than that now.

Bob Dylan

 

Sono stata spinta a trattare questo problema dal desiderio di risolvere una crisi personale: la sensazione che lo scopo professionale per il quale mi ero formata stesse rapidamente perdendo di importanza e significato e mi si chiedesse, di fatto, di ripensare la mia professione come un viaggio inaspettato in territori nuovi e potenzialmente molto ostili. Questo dubbio, in realtà, mi pareva essere la spia di un disagio più generale, che non riguardasse soltanto me, ma tutti coloro che, come me, avevano investito in un percorso professionale che da più parti viene ritenuto obsoleto (e, qualche volta, addirittura dannoso).

Quasi subito, nel momento in cui ho iniziato a lavorare a questo progetto, mi sono resa conto che la questione che desideravo affrontare e approfondire rischiava di trasformarsi in una «ricerca impossibile»: la marginalizzazione dei saperi umanistici nel sistema di istruzione rimanda in realtà alla crisi di un intera gerarchia di conoscenze, una crisi che si trascina da decenni (le avvisaglie in realtà risalgono addirittura al XIX secolo) ma che sembra essersi decisamente radicalizzata con l’avvento della retorica postmodernista e con la rapida trasformazione dei sistemi sociali ed economici. Trattare esaustivamente un tema tanto ampio rischiava di essere un’impresa tale da far tremare «le vene e i polsi». D’altra parte è stato necessario anche un chiarimento terminologico, visto che il termine inglese «humanities», la formula «scienze umane», l’espressione «studi umanistici» non sembrano essere esattamente sovrapponibili, come dimostrano alcuni significativi equivoci (vedi per esempio la traduzione in italiano del titolo del saggio di Martha Nussbaum «Not for profit. Why Democracy needs humanities» dove «humanities» è tradotto con «cultura umanistica» che per noi italiani ha un senso significativamente diverso rispetto a quello che il termine originario inglese riveste nella tradizione di origine).

Vero è che, pur circoscrivendo l’oggetto di studio alla crisi delle materie umanistiche «classiche» (in particolare lo studio delle lingue antiche, greco e latino), sono stata comunque costretta a collocare la questione in un contesto ben più ampio: in primo luogo ipotizzando che la crisi del ruolo intellettuale (da legislatore a mediatore o interprete) trovasse una sua peculiare declinazione nella crisi del ruolo insegnante, da dispensatore di conoscenza a facilitatore e tramite, e si ricollegasse alla trasformazione della Bildung umanistica in tecnica di apprendimento permanente (secondo la nota retorica dell’imparare ad imparare) relativamente indifferente ai contenuti dell’apprendimento medesimo; in secondo luogo, esaminando la particolare fisionomia che la concezione della cultura assume quando sia messa a reagire con le dinamiche di disintermediazione tipiche della Rete; infine delineando i tratti più caratteristici delle trasformazioni organizzative e didattiche nell’ambito della scuola e dell’università (aziendalizzazione, valutazione, passaggio dalla prevalenza dei contenuti a quella delle cosiddette «competenze»). Mancano in questo quadro riferimenti più precisi al mutato «regime di storicità» (Herzog, 2007) che caratterizza con il suo cosiddetto «presentismo» il nostro tempo, al complesso gioco che si instaura fra passato, presente e futuro. al ruolo giocato dalla globalizzazione e dal confronto necessario con altre tradizioni culturali: tutte piste interpretative che avrebbero meritato attenzione ma che, al tempo stesso, avrebbero forse dilatato eccesivamente i limiti della mia ricerca.

Nella seconda parte, il mio lavoro si è mosso fra storia e sociologia, ricostruendo prima le trasformazioni della scuola classica in Italia e il ruolo che essa ha assunto nel tempo (dalla Legge Casati del 1859 alla riforma Gelmini del 2010), tentando poi una lettura in chiave sociologica dell’importanza che l’apprendimento delle lingue classiche ha avuto in passato per la costruzione identitaria delle cosiddette «élites» e dei motivi che sostanzialmente hanno decretato la fine di questo particolare paradigma. Un’analisi sommaria dei tòpoi che hanno caratterizzato il dibattito «latino sì, latino no», ripetendosi nel tempo in modo più o meno simile, vero segno di un «inconscio scolastico» (Bourdieu) che fa sentire in ambedue gli schieramenti il suo influsso, conclude questa trattazione.

Nella terza parte la parola, finalmente, è stata lasciata ai docenti. Gli insegnanti che hanno partecipato all’indagine online sono stati sicuramente spinti da una forte motivazione e da una evidente volontà di autoriflessività. Sono, nella maggior parte dei casi, iperqualificati: specializzazioni, master, dottorati, lauree ulteriori. Continuano a studiare e in qualche caso collaborano con l’università. Credono in quello che fanno. Ma si sentono invisibili. E avvertono quasi con dolore l’isolamento e l’autoreferenzialità a cui, forzatamente, sono condannati. Alla richiesta di esprimere liberamente la loro opinione sul tema oggetto dell’indagine, molte risposte hanno dichiarato esattamente il desiderio, diremmo quasi l’urgenza, di trovare un interlocutore possibile. Anche se i riferimenti al valore “formativo” dello studio del latino e del greco, della filosofia o dell’ italiano, restano in molti casi quelli tradizionali, non c’è niente di scontato nelle parole di questi insegnanti: le loro personali «strategie di resistenza» non si configurano come un arroccamento conservatore nella cittadella della classicità assediata ma, spesso, come un tentativo di sparigliare le carte, di rovesciare la difficoltà in opportunità, di ritrovare, sia pure con grande fatica e nessuna garanzia di risultato, le motivazioni più autentiche delle loro scelte professionali, in un’ottica progressiva e propositiva.

Il congedo finale indica tre possibili «strategie di resistenza»: in primo luogo la necessità di interpretare la crisi come opportunità di cambiamento e come sfida alla tentazione della «tristezza del pensiero» che sembra caratterizzare il nostro tempo; in secondo luogo la possibilità di reinterpretare il valore della cultura umanistica, facendo leva su tre elementi chiave, ovvero la dimensione dialogica, la cura del linguaggio, la capacità di inclusione; infine la consapevolezza di un cambiamento necessario, particolarmente viva negli insegnanti più accorti e consapevoli, che si configura, fra l’altro, come assunzione di un ruolo critico, non solo esecutivo, e come vera strategia di resistenza, una resistenza, se vogliamo, politica nel senso più alto del termine: una rivendicazione di libertà, anche se talvolta confusa, rispetto a logiche che vorrebbero asservire la scuola ad esigenze di tipo economico-aziendalistico, avvertite come drammaticamente estranee.

Chiudo con una frase di Pierre Bourdieu, che ho collocato a epigrafe dell’ultima parte: speranza e augurio che questo mio lavoro possa essere considerato significativo, come tentativo di chiarire dinamiche dalle quali è possibile svincolarsi solo a patto di esserne pienamente consapevoli:

Simile alle anime che, secondo il mito di Er, hanno bevuto l’acqua del Lete dopo aver scelto la loro parte di determinazioni, il nostro pensiero ha dimenticato l’ontogenesi e la filogenesi delle proprie strutture che, per il fatto di trovare la loro origine nelle strutture dei campi sociali istituiti dalla storia, possono essergli restituite dalla conoscenza della storia e della struttura di quei campi. Lo sforzo che ho compiuto qui per tentare di far progredire questa conoscenza sarebbe, ai miei occhi, giustificato se fossi riuscito a mostrare (e a convincere) che un pensiero delle condizioni sociali del pensiero può dare al pensiero la possibilità di una libertà rispetto a tali condizioni (Pierre Bourdieu).

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